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Tel État, telle école - Telle école, tel ÉtatRésumé Cet article met l’accent sur deux (2) concepts majeurs dans la modernité : État et école. Dans un premier temps, après un survol de l’aspect socio-historique de l’école, l’auteur montre que l’école est l’apanage de l’État. Ensuite, il penche sur le système éducatif haïtien tout en faisant ressortir ses faiblesses. Dans un second temps, l’auteur dégage l’influence que l’école a sur l’État. Ce faisant, il décrit l’État haïtien afin de dégager ce poids. S’inscrivant dans une logique à la fois structurelle et interactionniste, le rapport de réciprocité entre l’État et l’école est exposé tout au long de cet article. Abstract This article focuses on two (2) major concepts in modernity: State and school. First, after an overview of the socio-historical aspect of the school, the author shows that the school is the prerogative of the state. Then, he looks at the Haitian education system while highlighting its weaknesses. Second, the author draws on the influence that the school has on the state. In doing so, he describes the Haitian state in order to release that weight. As part of a logic that is both structural and interactionist, the reciprocal relationship between the state and the school is exposed throughout this article. Mots-clés État - administration publique – école – système éducatif – éducation Keywords State – Public administration – school – educational system – education. Résumé Cet article met l’accent sur deux (2) concepts majeurs dans la modernité : État et école. Dans un premier temps, après un survol de l’aspect socio-historique de l’école, l’auteur montre que l’école est l’apanage de l’État. Ensuite, il penche sur le système éducatif haïtien tout en faisant ressortir ses faiblesses. Dans un second temps, l’auteur dégage l’influence que l’école a sur l’État. Ce faisant, il décrit l’État haïtien afin de dégager ce poids. S’inscrivant dans une logique à la fois structurelle et interactionniste, le rapport de réciprocité entre l’État et l’école est exposé tout au long de cet article. Abstract This article focuses on two (2) major concepts in modernity: State and school. First, after an overview of the socio-historical aspect of the school, the author shows that the school is the prerogative of the state. Then, he looks at the Haitian education system while highlighting its weaknesses. Second, the author draws on the influence that the school has on the state. In doing so, he describes the Haitian state in order to release that weight. As part of a logic that is both structural and interactionist, the reciprocal relationship between the state and the school is exposed throughout this article. Mots-clés État - administration publique – école – système éducatif – éducation Keywords State – Public administration – school – educational system – education. De nos jours, le terme État est très utilisé par les différents acteurs sociaux. Partout, que ce soit dans les débats publics, à travers les rues, sur les réseaux sociaux, à la télévision ou à la radio, ce mot fait surface. À tel point, en Haïti surtout, il devient un concept fourre-tout (donc dénué de sens). En fait, cela est dû aux différentes conceptions qu’on a de ce terme. À titre de précision, l’on peut retenir deux (2) sens de ce mot. Lato sensu, l’État est présenté comme une personnalité morale et est constitué de trois éléments (communément appelés éléments constitutifs), à savoir un territoire, une population et une forme minimale de gouvernement. À ces trois (3) éléments, s’ajoute un autre qui est très réputé dans la contemporanéité : la capacité de rentrer en relations diplomatiques avec ses semblables (d’autres États). Stricto sensu, il désigne le gouvernement même, cet ensemble d’institutions qui planifient et administrent les affaires communes. En ce sens, l’approche marxiste (1893), l’approche wébérienne (1963), l’approche bourdieusienne (1993) et celle de Norbert Elias (1975) convergent toutes vers une vision unique, selon laquelle l’État est vu comme un appareil politico-administratif chargeant d’organiser la vie collective. Quant à l’école, elle désigne le haut lieu institutionnel où les individus reçoivent l’éducation. En effet, entre l’État et l’école, il existe un rapport très étroit. Aujourd’hui, l’école devient l’institution-type à travers laquelle l’État façonne ses sujets. À ce titre, Pierre Bourdieu reprend une citation de Thomas Bernhard : L’école est l’école de l’État, où l’on fait des jeunes gens les créatures de l’État, c’est-à-dire rien d’autres que des suppôts de l’État. Quand j’entrais dans l’école, j’entrais dans l’État, et comme l’État détruit les êtres, j’entrais dans l’établissement de destruction des êtres. (…) L’État m’a fait entrer en lui de force comme d’ailleurs tous les autres, et m’a rendu docile à lui, l’État, et a fait de moi un homme étatisé, un homme réglementé et enregistré et dressé et diplômé, et perverti et déprimé, comme tous les autres. Quand nous voyons des hommes, nous ne voyons que des hommes étatisés, des serviteurs de l’État, qui, durant toute leur vie servent l’État et, dès lors, durant toute leur vie servent la contre-nature. (Thomas Bernhard, 1988 cité par Pierre Bourdieu, 1993, p.49). Tenant compte de ce rapport étroit entre l’État et l’école, une question me vient à la tête. Comment est dégagé ce rapport ? Autrement dit, comment se font les interactions entre l’État et l’école ? En portant mon observation et mon analyse sur la société haïtienne, mon propos sera tenu en deux (2) temps. Je verrai le rapport entre l’État et l’école tout en considérant l’État comme l’élément dominateur dans un premier temps. Dans un second temps, je mettrai l’accent sur l’école afin de dégager ce même rapport. 1-Tel État, telle école L’État occupe une place importante dans la modernité. En mobilisant le monopole de la violence physique légitime et le monopole fiscal (Norbert Elias, op cit), il assure ses deux (2) principales missions qui sont la sécurité des biens et de vie des individus et la fourniture des services publics pouvant garantir le bien-être de la population. Parmi tous les services publics, l’éducation constitue un pilier essentiel. L’État a l’impérieuse obligation d’éduquer ses sujets. Par le biais de l’école (appareil idéologique de l’État, selon Louis Althusser, 1970) qui assure une fonction d’éducation, l’État doit ériger des citoyens authentiques, honnêtes, compétents et loyaux en vue d’assurer sa continuité et de tenir le flambeau de la société. Ainsi, l’éducation est une production politique, car elle concerne toute la collectivité (Délima Pierre, 2012). Étant un domaine politique, les gouvernements élaborent des politiques dites politiques éducatives. L’application des lois, des décrets, des statuts et des règlements est assurée par les décideurs publics ainsi que la mise en œuvre d’un programme bien préparé fixant des objectifs et des moyens adéquats à la demande sociale. Par conséquent, les politiques éducatives ne peuvent en aucun cas des politiques étroites. 1.1-Socio-histoire de l’école L’école telle qu’on la connaît aujourd’hui (hautement structurée et organisée, tous les élèves suivent un même programme à l’échelle nationale, diplomation, etc.) n’était pas toujours ainsi. En remontant à l’antiquité, les premières écoles avaient une mission bien déterminée. Laquelle (mission) était de former les administrateurs pour diriger les royaumes, cités, villes, etc. (Troger et Ruano-Bordalan, 2005). C’était partout, que ce soit dans l’Égypte antique, la Chine, la Grèce antique. Au fur et à mesure, cette institution devient accessible à une plus grande partie de la population. Au Moyen-Âge, l’Église allait avoir le monopole de l’école grâce aux différents types de capital acquis. Mais toujours est-il que l’école prenait en charge les fils des possesseurs de biens culturels et économiques et les fils de ceux qui sont dotés du pouvoir politique au cours de cette période. Durant la modernité, l’on a assisté à deux (2) grands événements qui peuvent être considérés comme deux (2) grands tournants pour l’école moderne. S’agit-il de la révolution industrielle en Angleterre et les révolutions française et américaine. D’une part, la révolution industrielle a nécessité une main-d’œuvre plus ou moins qualifiée. Désormais, le certificat d’études primaires est exigé pour occuper une place plus ou moins importante dans les industries. D’autre part, les révolutions française et américaine ont débouché sur ce qu’on appelle la laïcité. Dès lors, la séparation entre le pouvoir temporel et le pouvoir spirituel a pris chair. L’Église a perdu une bonne partie de ses capitaux et l’État est devenu maître et seigneur dans la sphère publique. Du coup, l’État a jeté de nouveau son regard sur l’école. De là, il a repris la mainmise sur cet appareil. En France et dans d’autres pays en Europe, l’école primaire devient gratuite et obligatoire. Toute une structure est mise en place. L’État prend le contrôle de l’école à travers des politiques éducatives dont leur mise en application est confiée au ministère de l’Éducation nationale. Ce dernier élabore un programme d’éducation et un calendrier annuel. Toutes les écoles sur le territoire national ont pour devoir de s’y conformer. Les parents sont dans l’obligation d’envoyer leurs enfants à l’école afin de les instruire. Aujourd’hui, fréquenter l’école devient capital avec la structuration sociale en cours. Les questions d’identité culturelle, statut social, économique et professionnel, la construction de soi, l’affirmation de soi dans son propre milieu et autres font de plus en plus cette exigence. Par ailleurs, l’école assure trois (3) fonctions essentielles dans la société (Pierre Enocque François, 2010). Primo, elle joue la fonction d’éducation. L’instruction et les valeurs sont transmises aux individus à l’école. Secundo, elle assure la fonction de socialisation. À l’école, les individus sont façonnés selon les visées de la société, et c’est par le biais de celle-là que les individus (enfants appelés à devenir citoyens) entrent pleinement dans la société (Bénédique Paul, 2016). Tertio, l’école remplit sa fonction de distribution (François Dubet et Danilo Martucelli, 1996). Elle distribue des biens (savoir, compétence) aux individus en les préparant pour leur insertion dans la vie socioprofessionnelle. Ainsi, l’école devient fondamentale dans les sociétés actuelles. Généralement, à l’échelle nationale, elle s’inscrit dans un système communément appelé « système éducatif ». Question d’analyser le système éducatif haïtien dans les lignes suivantes. 1.2-Quid du système éducatif haïtien? Un système éducatif est formé d’un ensemble d’éléments : élèves, professeurs, parents, chefs d’établissement scolaire, personnel administratif de l’école, programmes, orientations, directives, choix pédagogiques, curriculum, matériel, formation des enseignants, manuels scolaires, méthodes d’enseignement, types d’évaluation, moyens financiers, politiques éducatives. Tous ces éléments bien organisés, bien ordonnés tournent autour de l’éducation sous le contrôle de l’État. En ce sens, l’État demeure l’organe suprême qui coiffe le système éducatif. Selon les relations développées entre les acteurs à l’intérieur d’un système, cela peut arriver que la majorité de l’offre éducative soit privée. Toutefois, que la majorité de l’offre soit privée ou publique, le service offert révèle d’un intérêt public. Car même lorsqu’un établissement scolaire est privé, « l’État lui injecte une partie des ressources pour que le caractère de service public soit présent et qu’il puisse y maintenir son autorité en tant que vigile de l’éducation et garant des valeurs dont celle-ci assure la transmission ou la transformation, selon les besoins de la société » (Délima Pierre, op cit, p.594). En ce qui concerne le système éducatif haïtien, son état est très critique. En effet, dans ce système, la majorité de l’offre éducative est privée, soit 90% environ (Unesco, 2006). Les institutions scolaires privées ne recherchent que du profit. Bon nombre d’entre elles méprisent la qualité des services offerts. Le système éducatif haïtien fait face à de multiples problèmes : taux d’analphabétisme élevé (entre 40 % et 50 %), problèmes linguistiques (majorité des Haïtiens sont créolophones unilingues pourtant le français demeure la langue d’apprentissage), taux de redoublement calculé à 8 % au cours de l’année académique 2013-2014, la majorité des enseignants sont non qualifiés au niveau fondamental (plus de 75 % estimés en 2009), disparités scolaires très présentes, harcèlement sexuel, problèmes de gestion et d’administration (ressources humaines insuffisantes, laxisme et gaspillage de potentialités), disposition de faibles moyens financiers (la plupart des sources disponibles proviennent de l’Internationale), manque d’infrastructures scolaires, inexistence ou inadéquation des manuels scolaires, problème d’harmonisation entre les besoins du marché du travail et le système éducatif haïtien (Yves Dejean, 1975 cité par Michel Saint-Germain 1997 ; Unesco, ibid ; GTEF, 2009 ; Évelyne Trouillot, 2013). Afin d’évaluer les meilleurs systèmes scolaires, trois (3) critères sont élaborés : 1) incitation des personnes les plus compétentes à devenir enseignants - 2) formation de qualité - 3) offre du meilleur enseignement possible à chaque élève (Mckinsey et Company cité par Jean Louiner St Fort, 2013). Tenant compte de ces critères, le système scolaire haïtien est loin d’être meilleur. Premièrement, le métier d’enseignant est méprisé dans le pays. Les métiers de médecin, d’avocat, d’ingénieur et d’agronome sont de plus en plus valorisés que lui. Plusieurs personnes qui sont enseignants le deviennent par accident. En fait, ce n’était ni leur vocation ni leur premier choix de profession. Pour subvenir à leurs besoins, comme ils ne trouvent rien à faire, ils vont exercer le métier d’enseignant. Plusieurs causes peuvent expliquer ce mépris. En Haïti, les enseignants ne sont pas bien rémunérés. Bon nombre d’entre eux vivent dans des conditions déplorables. À ce titre, l’on se souvient de l’ancienne directrice du Collège Modèle qui a perdu sa vie ainsi que son fils dans un accident de motocyclette le 2 juillet 2021 au Haut du Cap. Faire une carrière d’enseignant surtout aux niveaux maternel et fondamental, c’est mener une vie de précarité. Deuxièmement, beaucoup d’écoles offrent une formation aux enseignants et aux élèves, mais très peu d’entre eux fournissent une formation de qualité. Le nombre d’institutions offrant un tel service et la confrontation de la finalité de l’éducation avec la réalité sociale peuvent corroborer cela. Considérant la finalité de l’éducation (permettre à l’être humain de s’épanouir), le système scolaire haïtien échoue. D’ailleurs, la réalité sociale prouve cela. La majorité des diplômés sont des oisifs. Certains laissent le pays et vont au Chili, au Brésil, en République Dominicaine, à Turquie aujourd’hui afin d’être utiles à eux-mêmes. D’autres se transforment en chauffeurs de taxi-moto ou en petits commerçants (machann pèpè, pappapdap, lapoula). L’éducation ne favorise pas l’épanouissement de la personne dans ses dimensions, physique et sportive, affective, intellectuelle, artistique et morale. Au contraire, elle érige des hommes rachitiques en esprit qui font de l’État haïtien un État rabougri. Elle ne forme ni des citoyens responsables, ni des agents de développement politique, économique, social et culturel dans le pays. Aujourd’hui, la question de conscience nationale, le sens des responsabilités et l'esprit communautaire sont en voie de disparition. 1.3-Le cas du PSUGO Le Programme de scolarisation universelle gratuite et obligatoire (PSUGO) est un programme scolaire qui a vu le jour en 2011 lors de l’avènement du président Michel Joseph Martelly. Son objectif est « d’augmenter l’offre scolaire et ainsi améliorer l’accès à l’éducation de base en faveur des enfants en âge de scolarisation » (Chantal Volcy-Céant, 2018). En fait, ce programme portant un tel nom n’a rien à voir avec ce qui se passe dans la réalité. Il n’est pas le résultat d’un projet politique mais plutôt d’une propagande politique (lekòl gratis) comportant cinq (5) E, parmi lesquels se trouve le E de l’Éducation. Cela dit, le gouvernement d’alors n’avait aucun plan stratégique voire un agenda relatif à cette politique publique. Pour réaliser ce programme dénommé PSUGO, l’État haïtien a choisi de verser une somme de 90 dollars américains équivalente à 5 130 gourdes par an pour chaque élève pris en charge par une institution scolaire, soit en trois (3) tranches : 30%, 30% et 40% (Chantal-Volcy Céant, ibid). Il faut dire que cette équivalence (5 130 gourdes) varie en fonction du taux d’échange de la période. Par exemple, cette équivalence a été de 4 140 gourdes en 2014, car un (1) dollar américain équivalait à quarante-six (46) gourdes (Ayiti Kale Je/Alter Presse, 2014). Cependant, de nombreuses anomalies (retards dans les paiements, gaspillages de deniers publics, fraudes massives) ont été enregistrées lors du versement de ces frais, ce qui a causé le dysfonctionnement de plusieurs écoles par la suite. C’est le cas d’un directeur d’une école rurale de Plateau Central qui déclare : « Ma femme, mes filles et moi étions obligés d’assurer les cours, car les professeurs ont abandonné » (Chantal-Volcy Céant, op cit). En effet, le PSUGO a été très problématique. À mes yeux, c’est un programme bidon, farfelu. Comme je l’ai précisé ci-dessus, ce programme, comme son nom l’indique « Programme de scolarisation universelle gratuite et obligatoire », n’a rien à voir avec la réalité. Tout d’abord, il faut dire que l’école n’a été ni gratuite ni obligatoire. Elle n’a pas été gratuite, car la plupart des écoles privées ont conservé leurs frais de scolarité à côté du pullulement des écoles communautaires. Elle n’a pas été obligatoire puisqu’aucune contrainte n’a été exercée sur ceux qui n’allaient pas à l’école. Dans la pratique, c’est un véritable tohu-bohu. Au lieu de renforcer les écoles publiques sur les plans infrastructurel et pédagogique, l’administration de Martelly a choisi de créer de nouvelles écoles communément appelées écoles communautaires. Par exemple, sur le champ de l’École Nationale de Morne-Rouge (cette dernière logeant dans des bâtiments délabrés), l’État haïtien a construit deux (2) hangars ayant quatre (4) salles pour accueillir les nouveaux élèves (ceux qui n’ont jamais été scolarisés). En fait, à travers les rues, l’on pouvait identifier ces élèves facilement. Cartables déchirés, sans livres ou ayant très peu de livres, chaussures et uniformes en mauvais état, ils vont à l’école. Souvent, l’on entend dire : « Me elèv a Martelly yo. » Aujourd’hui, cette école communautaire n’existe plus. Ainsi, cela n’a fait que renforcer les disparités scolaires voire les disparités socioéconomiques. Pourtant, des chiffres magiques ont été avancés au sujet du PSUGO. Par exemple, lors de la 37ème assemblée de l’UNESCO, l’ambassadrice d’Haïti à Paris a fait savoir que le taux net de scolarisation d’Haïti a été de 88 % en 2012 grâce au PSUGO, d’où une augmentation de 12 %, car il était de 76 % en 2003 (Jacques Yvon Pierre, 2013). Selon l’ex-président Martelly, 314 écoles auraient été construites et 133 000 adultes auraient été alphabétisés seulement en trois (3) ans (Ayiti Kale Je/Alter Presse, op cit). Pour le MENFP, plus d’un million d’enfants auraient été scolarisés grâce à ce programme. Ensuite, le PSUGO est un programme qui a favorisé la corruption dans le pays. Des individus ont profité d’ouvrir des écoles ou d’inventer des écoles fictives (c’est-à-dire des écoles qui n’existent pas dans la réalité) avec les fonds provenant de cette subvention. Entretemps, ces derniers s’enrichissent. Ils achètent de terrains pour construire leur propre maison, de nouvelles voitures ou ouvrent une entreprise. Selon Ayiti Kale Je/Alter Presse (op cit), il y a eu le détournement de dix (10) millions de gourdes récupérées sur des comptes dormant et plus de soixante 60 arrestations effectuées à la suite d’enquêtes de l’Unité de lutte contre la corruption (ULCC). Pourtant, certains enseignants travaillent dans ces établissements sans avoir rémunéré. D’autres sont fictifs, car les individus qui ont des écoles fictives sont obligés de donner des chiffres (un nombre d’enseignants et d’apprenants) afin de justifier l’existence de ces écoles. Qu’en est-il de celui qui a implanté le PSUGO à savoir le chef de l’État haïtien, Michel Joseph Martelly ? Comment est-il arrivé au pouvoir ? Ce dernier est devenu président d’une manière conjoncturelle. En 2010, le pays a été dévasté par un séisme de magnitude 7.3 sur l’échelle de Richter. À cette époque, on parlait de la reconstruction d’Haïti. Beaucoup de pays ont donné de l’aide (l’équivalence de 9,4 milliards USD) à Haïti. Pour gérer ces fonds, une commission a été mise en place, à savoir la Commission intérimaire pour la reconstruction d’Haïti (CIRH) qui était présidée par l’ancien président américain Bill Clinton. Comme la communauté internationale voulait avaler ces fonds, elle a déployé des centaines d’ONG sur tout le territoire. Ainsi, ces ONG ont gaspillé ces fonds dans des projets bidon en un clin d’œil (à ce sujet, voir le documentaire intitulé « Assistances mortelles » réalisé par Raoul Peck). Entretemps, on marche vers la fin du mandat du président René Garcia Préval. On est à la veille des élections, le prochain président doit être un négociateur (il doit favoriser la continuité des ONG dans le pays et accepter toutes les offres de la Communauté Internationale). Le candidat qui a pu jouer ce rôle, c’est bien Michel Joseph Martelly. C’est ainsi qu’on a écarté le candidat du parti INITE Jude Célestin de ces élections, et on a travaillé l’opinion publique au détriment de Mirlande Manigat, donc en faveur de Michel Joseph Martelly (Ginette Chérubin, 2013). À ce moment, un petit groupe a gagné les rues de Port-au-Prince avec le slogan suivant : « Nou eseye twòp ak entèlèktyèl, yo pa bay okenn rezilta, ban nou eseye ak yon vagabon ». Ce slogan a gagné l’opinion publique. Certaines églises, les jeunes à cette époque, bon nombre de gens dans la société civile ont partagé cette opinion. N’ayant aucune formation universitaire (l’on sait qu’il a fait ses études secondaires au Collège Saint Louis de Gonzague, après il est devenu chanteur), sans aucune compétence adéquate, Michel Joseph Martelly est devenu le chef suprême de la nation. Comme la majorité des sujets a une formation au rabais, ils ont absorbé le slogan et ont fait un choix inconséquent. Celui-là, devenu chef de l’État, a instauré le PSUGO qui, programme bidon, a eu de grands impacts (négatifs bien sûr) sur la société haïtienne. Michel Joseph Martelly est devenu président sans avoir de compétences primaires (une simple formation universitaire au minimum). Or, diriger l’État requiert des compétences et de hautes compétences. Par le biais de la représentativité, il est arrivé au timon des affaires. Et c’est là l’une des faiblesses de la démocratie moderne, en particulier dans les pays du Sud. N’importe qui peut diriger voire représenter les autres pourvu qu’il soit citoyen (c’est-à-dire quelqu’un qui jouit ses droits civils et politiques). Si dans les pays du Nord en particulier les pays occidentaux, la règle est la même, toutefois la réalité est différente. Ces derniers ont pu construire des États hautement structurés (grandes écoles pouvant former les futurs dirigeants, citoyens responsables et formés pouvant faire des choix très rationnels). Dans les pays du Sud, saccagés par la colonisation et l’esclavage pendant plusieurs siècles, dévastés par des guerres civiles et des dictatures pendant de longues années après leur indépendance, la structure mise en place est très faible (très peu d’écoles pouvant former les futurs dirigeants, citoyens peu formés faisant des choix peu rationnels). Ainsi, il y a un retard considérable dans le développement de ces États, lequel retard est caractérisé par une carence en infrastructures de base (manque d’écoles, hôpitaux, routes, électricité, eau potable, etc.), la mauvaise gouvernance (luttes entre différentes fractions sociales pour la gestion de la res-publica) et l’ingérence directe ou indirecte des grandes puissances (occupation, le phénomène des ONG, la création des projets bidons financés généralement par la Banque mondiale, le FMI et l’imposition des règles surtout en matière commerciale). 2-Telle école, tel État Comme je l’ai déjà mentionné, l’école assure trois (3) fonctions : fonction d’éducation, fonction de socialisation et celle de distribution. Sa mission principale est de doter chaque individu d’un ensemble de codes qui lui permet de mieux s’adapter dans le milieu social afin de s’épanouir. En ce sens, l’école joue un rôle déterminant dans la société. Elle contribue à organiser l’ordre social. « L’avenir de la société se joue à l’école » (Délima Pierre, op cit, p. 574). C’est à l’école que les individus reçoivent l’instruction (le savoir) qui constitue le moteur de tout développement (social, économique et politique). À l’école, les individus apprennent également les valeurs qui représentent l’âme de la société. Pour reprendre les termes de Délima Pierre (op cit, p.574) « l’école est porteuse d’un projet politique ». L’école est le deuxième lieu après la famille où les enfants se trouvent en face du pouvoir, soit le pouvoir du maître (Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, 1970). À l’école, le maître exerce une autorité pédagogique sur les élèves. En fait, l’apprentissage (soumission à l’ordre social) voire la régulation sociale continue à l’école. Les élèves obéissent aux ordres du maître sous la peine d’une sanction. Les parents ont pour devoir non seulement d’envoyer leurs enfants à l’école, mais également ils doivent les accompagner sur le plan moral et pédagogique. L’école est vue comme un moule (Délima Pierre, op cit). Les élèves se rendent à l’école cinq (5) jours sur sept (7). Ils passent six (6) heures dans la salle de classe en moyenne par jour. Durant toute cette période, ils réalisent principalement deux (2) choses : l’incorporation des valeurs et l’étude des notions pédagogiques (mathématiques, physique, chimie, sciences sociales, philosophie, etc.). Tout un mécanisme (comportant les programmes, les orientations, les directives, les choix pédagogiques, le curriculum, les matériels pédagogiques, les manuels scolaires, les méthodes d’enseignement, les types d’évaluation) est mis en place, de sorte que l’individu est formaté selon les structures scolaires. Plus tard, c’est cet individu qui, en tant qu’élément de l’État, le dirigera. À rappeler que tous les individus ne peuvent pas diriger l’État en même temps, car le poids démographique des sociétés modernes exige la séparation entre les administrateurs et les administrés (un groupe de personnes qui administrent les affaires publiques en dictant l’ordre et un autre groupe de personnes qui exécutent l’ordre). Ainsi, l’ensemble des sujets qui composent l’État et ceux qui le dirigent, instituent le modèle de l’État par le mode d’éducation reçu à l’école. En ce sens, Délima Pierre (op cit, p.575) précise qu’ « un système éducatif, par son mode d’organisation, par sa philosophie de l’éducation qui présiderait à sa destinée, par ses rapports au pouvoir politique, aux forces de production et aux autres institutions sociales, peut être un facteur de changement et de mutations aussi bien qu’une source de stagnation. » 2.1-Histoire de l’État moderne L’État est un phénomène historique, c’est-à-dire il apparait au cours de l’histoire de l’humanité. Autrement dit, l’État n’existait pas toujours. En effet, les premiers États connus remontent au début du IVème millénaire av. J.-C. avec l’apparition des villes en Mésopotamie (Philippes Némo, 2007). Max Weber, Karl Büchner, Werner Sombart considèrent le polis antique comme un État de consomption enfermé sur soi (Sándor Peth?, 2010). Toutefois, ce concept a évolué par le fait que l’État même a connu une certaine variation dans la réalité. Vers les XVIème-XVIIIème siècles, va poindre l’État moderne. De là, commence à se différencier largement le droit public du droit privé, la ville va devenir le centre administratif et du pouvoir politique mais pas absolu, la séparation des tâches administratives de façon consciente commence à se concocter. Le sociologue allemand, Norbert Elias (1975), distingue deux (2) sortes de monopole qui sont les principaux fondements de l’État moderne, à savoir le monopole militaire (force physique) et le monopole fiscal (économique). « Dans les États, on assiste à la cristallisation de ces deux monopoles, auxquels viennent s’ajouter d’autres : mais les deux mentionnés ci-dessus sont des monopoles clefs. S’ils dépérissent tous les autres monopoles dépérissent, et l’État se délabre », précise Elias (ibid. p. 26). Ce processus de monopolisation génère la puissance sociale qui tend à s’affaiblir la puissance individualiste. À ce moment, l’on assiste à la transformation du monopole privé en monopole de couches sociales toutes entières, de ce dernier en monopole public assuré par l’État. Pour corroborer cela, Elias prend l’exemple du budget de l’État qui, à un certain moment donné, était un budget privé. Il précise la fonction de l’État en indiquant que « par le fait l’organe central relève son caractère spécifique, il devient l’organe suprême de coordination et de régulation pour l’ensemble des processus issus de la division des fonctions » (Norbert Elias, ibid, p. 102). Toutes les idées d’Elias se rassemblent autour d’une question centrale : Quels sont les facteurs étant à la base du processus de la monopolisation publique ou à la formation de l’État-nation moderne ? Pour répondre à cette question, Elias parcourt La dynamique de l’occident en montrant les luttes existant entre les familles pour les propriétés terriennes au Moyen-Âge, ensuite les luttes concurrentielles et éliminatoires entre les différents groupes pour la monopolisation militaire et financière ; puis la centralisation du pouvoir par la victoire du monopole royal ; et enfin l’apparition du régime démocratique durant lequel se développe le sentiment d’appartenance national, d’où la naissance de l’État-nation moderne. 2.2-Quid de l’État haïtien ? L’État haïtien a pris naissance le 1er janvier 1804 suite à des luttes menées par les esclaves pendant treize ans (1791-1804). Après avoir laissé l’Afrique pour venir en Amérique, plus précisément à Hispaniola qui devient plus tard Saint-Domingue, colonisés, déshumanisés, réifiés pendant trois siècles (1503-1804), les esclaves de la partie Ouest de l’île d’Haïti ont chassé les colonisateurs. Désormais, un nouvel État voit le jour sur le continent américain, soit le deuxième État indépendant juste après les États-Unis et la première communauté noire du monde. Toutefois, le processus de la formation de l’État Haïtien a été entamé depuis en 1801 avec Toussaint Louverture. À ce moment, Toussaint est devenu gouverneur, il a pris le contrôle du territoire, il a élaboré une constitution (celle de 1801) et a signé des traités (le traité de commerce signé avec le général britannique Maitland le 31 août 1798 et celui signé avec les américains le 13 juin 1799 favorisant l’accès des ports aux bateaux américains). Comme Haïti (le nom) n’existait pas à ce moment et le pays n’était pas encore indépendant, l’on considère le 1er janvier 1804 comme la date marquant la véritable apparition de l’État haïtien. En effet, dès la fondation de l’État haïtien, les dirigeants d’alors ont posé les jalons du système éducatif haïtien (Louis Auguste Joint, cité dans Michel Hector et Laënnec Hurbon, 2009). Ayant basé sur le modèle colonial français, les gouvernants ont institué une école à l’occidentale (français comme langue d’apprentissage, religion chrétienne comme critère de moralité et de civilisation). Cette école était très inégalitaire. Ceux qui y avaient accès étaient les fils des possédants et de ceux qui ont rendu un service à la patrie (en particulier ceux qui ont participé dans la Guerre d’indépendance). À l’école, ils apprennent le français qui est la langue de la transmission de la civilisation occidentale et reçoivent une éducation chrétienne. Alors que les masses populaires n’avaient pas accès à l’école. Livrées à elles seules, elles adoptent le Vodou comme religion et le créole comme outil de communication (Louis Auguste Joint, ibid). Durant l’administration de Jean-Jacques Dessalines, seulement six (6) écoles nationales étaient disponibles pour une population d’un demi-million d’habitants. Plus tard, des efforts ont été multipliés par Henry Christophe. Ce dernier fit venir des enseignants de l’Angleterre afin d’instruire la population nordiste. En utilisant la méthode lancastérienne, plus de 2000 élèves ont reçu l’éducation dans plus d’une dizaine d’écoles (Louis Auguste Joint, ibid). Quant à Pétion et Boyer, ils ont négligé considérablement l’éducation de la masse populaire. Les quelques écoles disponibles étaient à la disposition des fils des généraux et ceux des hauts fonctionnaires. L’éducation des filles était négligée. À cette époque, les inégalités scolaires ont accru dans le pays. Elles étaient exprimées même à travers les textes légaux. Dans l’article 11 du décret de 1819, on peut lire « Il sera établi aux frais de l’État quatre écoles primaires destinées à l’instruction élémentaire des enfants des citoyens, tant civils que militaires, qui auront rendu des services à la patrie » (Délima Pierre, op cit. p.182). Dès lors, une distinction sociale apparait au sein de la société haïtienne. Ceux qui vont à l’école sont dits civilisés. Ils parlent le français et sont déclarés « fils de Dieu » (Chrétiens). Tandis que ceux qui ne vont pas à l’école sont dits sauvages. Ils ne parlent que le créole et sont « fils du Diable » (Vodouisants). Durant cette même période, est apparue la première couche de l’élite intellectuelle haïtienne. Cette dernière, ayant reçu l’enseignement supérieur à l’extérieur (en Angleterre et surtout en France où plusieurs ont reçu des bourses), allait modeler l’État haïtien (Délide Joseph, 2017). C’est ainsi qu’une bonne partie de cette élite allait se convertir en élite politique. En effet, la plupart des gens (journalistes, avocats, enseignants, commerçants, négociants) formant l’élite intellectuelle haïtienne étaient des hommes de lettres et se regroupaient à Port-au-Prince. Ayant marqué par la couleur (bon nombre d’entre eux étaient des mulâtres), le genre (la plupart était des hommes ; à ce sujet, l’historien Délide Joseph identifie seulement 2 femmes sur une liste de 140 intellectuels évoluant à cette époque) et l’origine sociale, l’élite intellectuelle haïtienne a pu lier savoir et pouvoir. Elle constitue une minorité très fermée et exclut les individus issus des classes moyennes et ceux des classes défavorisées du champ politique (Délide Joseph, ibid). En se basant sur le modèle occidental, les membres de cette élite, devenus tour à tour, diplomates, présidents, ministres, sénateurs, députés, secrétaires d’État, érigent l’État haïtien sur des pratiques inégalitaires voire celles d’exclusions sociale, politique et économique. En effet, depuis 1804 jusqu’à nos jours, l’État haïtien est marqué par une crise sans fin. Entretemps, les luttes pour la prise du pouvoir ne cessent de multiplier. La majorité de la population haïtienne végète dans la misère. La société haïtienne divisée continue à se fragmenter. À ce propos, l’on peut considérer l’analyse de Gérard Barthélémy (1990) à travers laquelle est relatée la dualité de la société haïtienne. Également, l’on peut évoquer celle de Georges Anglade (1982), où ce dernier mentionne les termes : régionalisation datant de 1804 à 1915 et centralisation ayant lieu en 1915 à 1980 dans le pays. Pour Leslie François Manigat (2009), la crise que connait la société haïtienne est généralisée et est à son apogée, d’où l’emploi des expressions : « crise dans la crise », « pourrissement d’une crise » et « catastrophe qui végète ». Pour étayer ses idées, l’historien et politologue haïtien aborde la crise haïtienne en quatre (4) dimensions, à savoir la crise conjoncturelle, la crise structurelle, la crise systémique et la crise existentielle ou de survie. Toutefois, ces quatre (4) crises peuvent être réduites en trois (3), « car la crise structurelle s’est confondue avec la crise systémique dans l’Haïti contemporaine » (Leslie François Manigat, ibid, p. 72). La crise conjoncturelle peut être expliquée par la non-émergence de la démocratie en Haïti (crise du processus de libéralisation-démocratisation). La crise structurelle ou systémique peut être expliquée par la non-éclosion de la modernisation du pays (crise de modernisation sur les ruines d’une société traditionnelle moribonde mais coriace à s’en aller). Et, la crise existentielle qui peut être comprise par une société qui est menacée de disparaître. Cette dernière est causée par la mauvaise gestion de la res-publica et des mauvaises décisions publiques prises à la longue durée. Par ailleurs, parlant de l’État haïtien (stricto sensu), plusieurs autres analyses peuvent être considérées. Partant de celle de Mats Lundahl (1979) à travers laquelle l’État haïtien est présenté comme un État prédateur. Pour l’économiste suédois Lundahl, l’État haïtien ne garantit pas le mieux-être de la population haïtienne, au contraire il utilise cette population comme sa principale proie afin de survivre. L’analyse de Leslie François Péan (2009) n’est pas trop différente de celle de Lundahl. Péan expose l’État haïtien comme un État marron, c’est-à-dire un État dans lequel les dirigeants sont des véritables corrompus, gaspillent, volent les richesses du pays ; ce qui fait de cet État un État fugitif, d’où il n’arrive pas à satisfaire les besoins fondamentaux de sa population. Pour Sauveur Pierre Étienne (2007), l’État haïtien est un État néopatrimonial. Il avance que ce sont les élites politiques haïtiennes qui, à travers les décisions prises dans un cadre contraignant sur les plans interne et externe, causent l’échec de l’État moderne dans le pays. En faisant un survol historique sur les faits politiques haïtiens tout en accentuant sur les variables : rapports transnationaux de pouvoir, élites politiques et classes sociales, le politologue haïtien conclut pour dire « pas d’État moderne, pas de citoyens, pas de société civile, pas d’espace public, pas d’opinion publique et pas de démocratie » en Haïti. Quant à André Corten (2011), il qualifie l’État haïtien d’État faible. Pour mieux exposer sa thèse, il définit ce concept (État faible) comme « un État qui est faible au niveau de la gouvernance politique, de la sécurité et du développement. De plus cet État est caractérisé par l’effet nocif produit par les interventions inappropriées des pays donateurs et de façon plus générale la contre-efficacité de l’aide publique au développement, l’impossibilité de contrôler le flux de migration et le problème de la corruption » (André Corten, ibid, p.12). Ce faisant, il étudie l’État haïtien au regard de cette définition tout en accentuant sur la réalité sociale, économique et politique du pays. Par exemple, l’indice de développement d’Haïti (IDH) a été de 0,404 en 2010, ce qui a positionné le pays 145ème sur 169 pays dans le monde (André Corten, ibid). Durant cette même période, les ONG ont pullulé dans le pays et ont joué le rôle de l’État dans la gestion de l’aide accordée par la communauté internationale. Edelyn Dorismond (2020), de son côté, évoque les termes « politique de la survie et de la débandade » pour expliquer la situation de l’État haïtien. Par politique de la survie, il entend « la pratique de laisser mourir à petit feu » et il traduit la politique de la débandade « comme [le] refus d’instituer des règles générales de pratiques sociales, politiques en se complaisant dans les urgences, les improvisations comme catégorie d’une politique de l’inhabiter. » Selon le philosophe, le fait colonial se trouve en permanence dans le mode de gestion de la politique, de l’organisation de la société haïtienne. Ainsi, les dirigeants n’arrivent pas à instituer un monde de vivre-ensemble, d’émancipation pour les Haïtiens, d’où la défaillance de l’État haïtien. Enfin, pour moi, l’État haïtien est un État défaillant voire rabougri (je consacrerai un article pour développer ce concept). J’entends par État défaillant ou rabougri, un État qui connait une défectuosité dans ses structures. Ce type d’État est caractérisé par la faiblesse des institutions qui le composent, l’incapacité des dirigeants à produire des politiques publiques pouvant assurer le bien-être de la population, le non contrôle du territoire par les autorités publiques et la soumission de ces dernières dans les relations internationales, d’où la remise en question de la souveraineté de l’État à l’échelle internationale. Dans le cas d’Haïti, le statu quo peut être bien adapté à cette définition. Aujourd’hui, aucune des institutions publiques ne fonctionne à la normale. Le pouvoir législatif n’existe pas. Il n’y a non plus de président. Le pouvoir judiciaire est décrié. La Police nationale d’Haïti se révèle incapable d’assurer la protection des biens et de vie des individus. Le banditisme bat son plein. Les dirigeants actuels ne peuvent pas assurer la gestion de la res-publica. D’ailleurs, ils ne peuvent même pas s’accorder afin de résoudre la crise actuelle. Aucune politique publique n’a été produite durant ces dernières années. Entretemps, la population végète dans la misère. Il y a carence voire absence totale de certains services publics fondamentaux (routes, soins de santé, éducation, électricité, eau potable, etc.). En plus de cela, les frontières du territoire haïtien deviennent poreuses. À tel point, à deux reprises des mercenaires ont envahi le pays et ont même assassiné l’ex-président Jovenel Moïse. Maintes fois les négociations qui se nouent dans les relations internationales par les diplomates haïtiens ne sont pas dans l’intérêt général de la nation. En effet, cette situation met l’État haïtien dans un espace hors du commun. 2.3-Le cas de l’administration publique haïtienne durant les trente (30) dernières années L’année 1987 constitue un tournant dans l’évolution de la société haïtienne (Whitchler-Junior Jean-Pierre et Markenson Menard, 2019). Après 29 ans de dictature des Duvalier, le peuple haïtien a renversé le régime politique d’alors. Duvalier est parti pour l’exil. Désormais, la dictature n’est plus. C’est l’avènement d’une autre ère : la démocratie (bien que c’est une pseudo-démocratie dans la réalité). En 1987, des hommes ont doté l’État haïtien d’une nouvelle constitution. Le 29 mars 1987, le peuple en corps s’est déplacé pour voter cette constitution à travers un référendum. Dès lors, certains changements sont opérés au sein de l’État. La séparation des trois pouvoirs est de mise tant bien que mal. La décentralisation est prônée, mais jusqu’à présent elle reste non effective. Cette nouvelle constitution garantit le respect des droits fondamentaux. Dans la réalité sociopolitique, la liberté d’expression et l’apparition d’une multitude de partis politiques constituent des acquis. Toutefois, après trois décennies, on est toujours dans le processus de la construction de la démocratie, d’où la transition vers la démocratie (termes chers à Pierre-Raymond Dumas). Et aujourd’hui, le processus de cette construction s’effrite. Les droits fondamentaux ne sont aucunement garantis. Le banditisme bat son plein. L’État de droit prôné s’évapore. Les services publics offerts sont de très mauvaise qualité. De nos jours, toutes les institutions étatiques sont en défaillance. En ce qui concerne l’administration publique haïtienne (APH), elle est complètement délabrée. La corruption est à son apogée. Les différents gouvernements qui se sont succédé n’arrivent pas à améliorer le sort de la population haïtienne. Pourtant, leur politique générale est toujours captivante. Tenant compte des choix faits lors des élections durant les trente dernières années (Jean Bertrand Aristide / Marc Bazin ; René Garcia Préval / Leslie François Manigat ; Michel Joseph Martelly / Mirlande Manigat ; Jovenel Moïse / Sauveur Pierre Étienne), le vote populaire est très peu rationnel. Quant aux fonctionnaires publics, ils sont vivement critiqués. Beaucoup d’entre eux sont accusés de corruption. L’affaire Petrocaribe peut être servie à titre d’exemple. Les principes administratifs ne sont pas toujours respectés. Le harcèlement sexuel, le détournement de fonds s’ajoutent au clientélisme, le népotisme et la corruption marquent fortement l’administration publique haïtienne (Tony Cantave, 2012). Selon Josué Pierre Louis, le coordonnateur de l’Office de management et des ressources humaines (OMRH), moins de 5 % de cadres de la fonction publique (comptant plus de 81 000 employés) possèdent une licence (Worlgenson Noël, 2018). Seulement huit (8) employés sont disponibles pour mille (1000) habitants en Haïti. Cela dit que l’administration publique haïtienne a une carence de ressources humaines. Ce qui fait que le pays est sous administré, mal administré. Quoiqu’il y ait la succession de plusieurs gouvernements, le personnel composant l’administration publique haïtienne reste quasiment le même. Si les postes électifs (Présidence, Sénat, Députation) sont investis par de nouveaux individus, les postes nominatifs (Primature, Ministère, Secrétairerie d’État, Direction centrale des services déconcentrés) sont occupés par les mêmes individus dans la majorité des cas. Par exemple, certains individus jouent le rôle de ministre durant la succession de trois (3) gouvernements consécutifs. D’autres sont révoqués dans un poste de direction de l’APH, après quelques mois ils sont nommés dans un autre poste de direction-clé. Bref, ce sont presque toujours les mêmes dirigeants qui occupent l’administration publique haïtienne. Ces derniers avec d’autres forment l’élite politique haïtienne actuelle qui ne fait que d’effondrer l’État haïtien. En ce qui concerne les écoles d’administration pouvant former les cadres de l’APH, ils sont très peu. À ma connaissance, il y a trois (3) écoles œuvrant dans la formation des cadres de l’administration publique. Celles-ci sont l’École Nationale d’Administration de Politiques Publiques (ENAPP), le Centre de techniques de planification et d’économie appliquée (CTPEA) qui relève du Ministère de la Planification et de la coopération externe et l’École de la magistrature qui est sous la tutelle du Ministère de la Justice et de la sécurité publique. Tenant de compte de cette situation, l’administration publique haïtienne est à réformer voire à repenser. En conclusion, comme on vient de le voir, entre l’État et l’école, il existe un rapport très étroit. Ce rapport peut être inscrit dans un cadre de réciprocité. L’État façonne l’école et en retour l’école agit sur l’État. Vu le poids de l’État exercé sur l’individu, il est obligé d’aller à l’école. Même si la rationalité individuelle est dégagée et que l’individu a une marge de liberté, cependant l’école reste le bien de l’État. En obéissant à cette exigence (aller à l’école), l’individu ne fait qu’intérioriser les valeurs prônées par l’État au sein de l’école. Étant porteuse d’un projet politique, l’école formate des individus qui forment l’État. À ce propos, deux (2) idées retiennent mon attention. La première est que le mode de société en cours doit être considéré comme l’œuvre de l’État. Et la seconde postule que la forme d’État en cours perdurera tant que le modèle de l’école qui va de pair avec elle est aussi en cours. Si bien que le changement de la société est possible par le changement du modèle d’État qui, à son tour, aura lieu avec l’avènement d’un nouveau modèle d’école. Tel est le raisonnement : tel État, telle école - telle école, tel État. Whitchler-Junior JEAN-PIERRE Bibliographie Althusser, L. (1970). « Idéologie et appareil idéologique d’État » in La Pensée, No 51, disponible également dans les Classiques des sciences sociales, URL: http://dx.doi.org/doi:10.1522/030140239 Anglade, G. (1982). Atlas critique. Montréal : Centre de recherches Caraïbes de l’Université de Montréal. Ayiti Kale Je/Alter Presse (2014). « Le PSUGO, une menace à l’enseignement en Haïti. Un processus d’affaiblissement du système éducatif » in Alter Presse. Barthélémy G. (1990). L’Univers rural haïtien, Le pays en dehors, Paris, L’Harmattan. Bourdieu, P (1993). « Esprit d’État. Genèse et structure du champ bureaucratique » in Actes de la recherche en sciences sociales, Vol. 96-97, p.49-62, fichier PDF généré le 22/03/2019 consulté le 19/01/2020. URL : https://doi.org/10.3406/arss.1993.3040 Bourdieu, P. et Passeron, J-C. (1970). La reproduction. 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